摘要：我國人才結構中技術(shù)技能人才的相對短缺，已成為經(jīng)濟轉型升級的一大阻礙，更是制造業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的突出制約因素。長(cháng)期以來(lái)作為以培養“手腦并用”、能力傾向人才為主的我國職業(yè)教育發(fā)揮了不可替代的作用，但迄今仍未能與普通高等教育受到同等重視、獲得同等待遇、得到同等發(fā)展。研究表明：只有各方面真正樹(shù)立職教與普教是不同類(lèi)型、而非不同層次的教育觀(guān)，培養以能力見(jiàn)長(cháng)而非看重學(xué)歷學(xué)位的職業(yè)人才觀(guān)，才能彌補我國人才結構的短板。本文針對目前我國“中職、高專(zhuān)、職本”三層級職業(yè)教育呈現簡(jiǎn)單的教學(xué)“疊加”狀態(tài)，基于能力傾向相關(guān)理論，探尋中等職業(yè)教育、高等專(zhuān)科職業(yè)教育、本科職業(yè)教育乃至更高層次的專(zhuān)業(yè)型而非學(xué)術(shù)型碩士博士人才能力形成的機理及其系統銜接，有助于在人才培養環(huán)節清晰界定“中高本”不同的培養重點(diǎn)，形成延續性、區分性、科學(xué)性的系統模式。同時(shí)，以能力傾向為依據，可以從穩定生源、專(zhuān)業(yè)匹配、課程體系的科學(xué)規劃等方面進(jìn)行教學(xué)優(yōu)化，為我國職業(yè)教育人才培養提供具體可操作的對策建議。
關(guān)鍵詞：類(lèi)型教育；能力傾向；就業(yè)待遇；協(xié)同發(fā)展
基金：中國社會(huì )科學(xué)院登峰戰略企業(yè)管理優(yōu)勢學(xué)科建設項目。
一、引言
當前，我國高技能人才供需結構矛盾十分突出。據人社部統計的相關(guān)數據，技術(shù)技能人才的求人倍率超過(guò)2，即一名技術(shù)技能人才至少可以有2個(gè)崗位，高級技能人員求人倍率甚至達到3.11，高技能人才需求總量較大。然而，在勞動(dòng)力市場(chǎng)上高技能人才供給總量明顯不足。2020年，我國高技能人才4791萬(wàn)人，僅占就業(yè)人員總量的6%。(1)“技工荒”已成為全國的普遍現象，據有關(guān)調查顯示，制造業(yè)領(lǐng)域2025年人口將接近3000萬(wàn)人。(2)高技能人才缺乏使得企業(yè)工藝技能升級不足，難以支撐科技成果轉化與落地，最終導致我國科技進(jìn)步對經(jīng)濟增長(cháng)貢獻率偏低，成為我國制造業(yè)轉型升級的主要障礙。為迎接工業(yè)4.0的來(lái)臨，我國提出《中國制造2025》發(fā)展戰略，以期通過(guò)“智能化”的數字產(chǎn)業(yè)革命，撬動(dòng)制造業(yè)數字化轉型。新技術(shù)與制造業(yè)的深度融合，改進(jìn)了生產(chǎn)方式與流程，產(chǎn)生了新崗位，提出了新要求，然而擁有體力勞動(dòng)技能和簡(jiǎn)單重復性技能的傳統技術(shù)型人才卻難以適應制造業(yè)轉型的需要，培養充裕的具備復合型、工匠型、學(xué)習型的高技能人才成為我國制造業(yè)在新一輪產(chǎn)業(yè)革命中取勝的關(guān)鍵。因此，作為我國高技能人才輸出的主要陣地——職業(yè)教育院校，在有效滿(mǎn)足當前勞動(dòng)力市場(chǎng)對高技能型人才的迫切需求、實(shí)現產(chǎn)業(yè)轉型升級中充當不可替代的角色。
1 張志勇.推進(jìn)教育結構戰略性調整[N].光明日報，2020-11-10。
2 教育部、人社部、工信部聯(lián)合發(fā)布《制造業(yè)人才發(fā)展規劃指南》。
由此可見(jiàn)，加快職業(yè)教育高層次發(fā)展，大力培養高技能人才迫在眉睫。在產(chǎn)業(yè)轉型升級的背景下，職業(yè)教育作為與經(jīng)濟社會(huì )發(fā)展聯(lián)系最密切的教育類(lèi)型，必須迎合企業(yè)對人才要求的變化，滿(mǎn)足企業(yè)對技術(shù)技能方面高素質(zhì)創(chuàng )新型人才的需求，服務(wù)產(chǎn)業(yè)轉型升級。職業(yè)教育高層次的學(xué)生（本科生、研究生）是未來(lái)企業(yè)技術(shù)技能方面創(chuàng )新的主力和主要創(chuàng )新型人才來(lái)源，不僅掌握著(zhù)基本的技術(shù)技能和理論知識，還更加認同未來(lái)職業(yè)，對技術(shù)技能創(chuàng )新轉化落實(shí)具有決定意義。然而，近年來(lái)，我國職業(yè)院校的招生規模和畢業(yè)生人數雖逐年增加，但對口就業(yè)率較低，許多職業(yè)院校畢業(yè)生對自身專(zhuān)業(yè)不認同，在入學(xué)的專(zhuān)業(yè)選擇過(guò)程中忽視自身能力傾向與專(zhuān)業(yè)素養不匹配這一關(guān)鍵性問(wèn)題，而在畢業(yè)擇業(yè)期間又重新審視自己的興趣與專(zhuān)才，選擇其他行業(yè)，結果就造成所學(xué)專(zhuān)業(yè)與就業(yè)不對口。
在新發(fā)展格局和科技浪潮不斷沖擊的雙重背景下，我國職業(yè)教育發(fā)展勢必要進(jìn)行綜合全面立體化的改革，順應教育是實(shí)現“人的全面發(fā)展”理念，突出學(xué)生自身能力傾向，重點(diǎn)培養核心職業(yè)能力，幫助確定未來(lái)職業(yè)規劃，職業(yè)教育聚焦職業(yè)能力進(jìn)行“中高本”課程銜接，把學(xué)生塑造成“有才的職業(yè)人”“有魂的社會(huì )人”“有趣的自由人”。[1]
二、我國職業(yè)教育的發(fā)展脈絡(luò )與新視角新目標下的現存問(wèn)題
將職業(yè)教育作為一種教育類(lèi)型是一個(gè)全新的視角，培養“手腦并用”、能力傾向、動(dòng)手操作精準高超的技術(shù)技能人才是全新的目標。我國的職業(yè)教育雖然由來(lái)已久，但從新視角、新目標觀(guān)照，現狀中有不少或明或暗的問(wèn)題。
（一）職業(yè)教育的“類(lèi)型”定位發(fā)展狀況
國外的職業(yè)教育開(kāi)始于18世紀的歐洲，突出的特點(diǎn)是在傳授知識的同時(shí)特別重視職業(yè)技能、職業(yè)態(tài)度。職業(yè)教育在我國教育體系中具有久遠歷史，起始于清末制定的“癸卯學(xué)制”，左宗棠于1866年創(chuàng )建了職業(yè)學(xué)校的“雛形”——福州船政學(xué)堂，以培養實(shí)業(yè)人才為主；1917年黃炎培在《職業(yè)教育》一文中首次將實(shí)業(yè)教育改名為職業(yè)教育；1922年民國政府頒布“壬戌學(xué)制”，職業(yè)教育制度正式登上歷史舞臺；新中國成立初期的職業(yè)教育吸收前期的實(shí)業(yè)教育經(jīng)驗，以培養學(xué)生基本的生產(chǎn)生活技能為主，由于當時(shí)百廢待興，生產(chǎn)技術(shù)落后，企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程與工藝較為簡(jiǎn)單，需要大量初級技能人才，因此畢業(yè)生就業(yè)層次較低，職業(yè)教育并未進(jìn)行較高層次的探索發(fā)展，多以中專(zhuān)為主，這一定位一直延續到改革開(kāi)放之前。
改革開(kāi)放之后，為了解決人才短缺問(wèn)題，各地紛紛籌建職業(yè)院校，我國職業(yè)教育開(kāi)始蓬勃發(fā)展，尤其是《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》（1985）中首次提出構建職業(yè)教育體系的目標，并初步勾勒出職業(yè)教育“中高職”銜接培養的“立交橋”雛形，為構建現代職業(yè)教育體系奠定了基礎。然而，在此階段，由于缺乏對各教育類(lèi)型的明確定義，職業(yè)教育一直作為一種教育層次，成為普通教育的“附屬品”（見(jiàn)圖1）。此外，由于人才培養以專(zhuān)科為主，畢業(yè)生就業(yè)崗位集中在工人級別，總體薪資水平偏低，且多為技術(shù)崗位，發(fā)展空間受限，這更加劇了社會(huì )對職業(yè)教育“低人一等”的偏見(jiàn)。本科職業(yè)教育的試點(diǎn)工作2019年才啟動(dòng)，短期內的象征意義大于實(shí)際意義，世界上著(zhù)名的高等學(xué)府，也大都屬綜合型大學(xué)或者研究型大學(xué)，幾乎沒(méi)有職業(yè)大學(xué)的身影，全球范圍來(lái)看，職業(yè)教育“次等教育”的標簽依然存在。[2]
圖1 我國教育層次結構圖
（二）我國職業(yè)教育各個(gè)層級發(fā)展現狀
教育部2021年發(fā)布的《2020年中國職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》，對中職、高職及本科層次的職業(yè)學(xué)校，圍繞體系建設、辦學(xué)條件、教育教學(xué)、學(xué)生發(fā)展、服務(wù)貢獻、職教吸引力6個(gè)維度，進(jìn)行了全面、立體的質(zhì)量評價(jià)。報告肯定了職業(yè)教育作為一種教育類(lèi)型，具備與普通教育同等地位，為職業(yè)教育作為類(lèi)型教育建設奠定了基礎。報告對各層級職業(yè)教育的“硬”件資源、“軟”件保障、學(xué)生就業(yè)率等方面作出了詳細說(shuō)明，從“投入——產(chǎn)出”各項指標而言，職業(yè)教育近期得到了快速發(fā)展，獲得了部分企業(yè)用人單位的肯定，但是以中職教育為基礎的高層次人才銜接培養體系尚不健全，山東、江蘇兩省獨立院校轉設為職業(yè)技術(shù)大學(xué)屢屢受到家長(cháng)、社會(huì )的抵制，根本問(wèn)題在于職業(yè)教育“中高本”銜接培養模式不健全，高技能人才培養體系不完善，高層次的職業(yè)教育，尤其是職教本科“類(lèi)型”內涵定位不明確。
（三）我國職業(yè)教育銜接培養發(fā)展脈絡(luò )
“銜”在《說(shuō)文解字》中指馬嘴里含的一種器物，器物兩邊系以韁繩，以便控制方向。“銜接”一詞有兩個(gè)含義，一是事物的首尾對接，二是兩種事物我中有你的狀態(tài)。[3]英文解釋為“articulation”或者“continuity”，前者多為各個(gè)關(guān)節的聯(lián)結，屬于“質(zhì)變”，后者則表示事物的延續性，屬于“量變”。對于“銜接”的邏輯性，國外學(xué)者指出既有垂直方向的繼續性，也有水平方向的整合性，更包含一種“螺旋式”有機連接。[4]國內學(xué)者則將“銜接”思想應用到職業(yè)教育中，認為高職與本科銜接體現在知識、能力和目標三個(gè)方面的繼續性、遞進(jìn)性、均衡性。[4]本文提到的“中高本”銜接是指3個(gè)層級之間的遞進(jìn)過(guò)渡，既包括學(xué)歷和技能上的縱向提升，也包括技能與知識的水平擴展，從中職、高專(zhuān)到職教本科的融匯貫通。
新中國成立之初，我國職業(yè)教育對蘇聯(lián)辦學(xué)模式進(jìn)行借鑒和改進(jìn)，探索出符合中國國情的以技術(shù)為本位的中等教育制度和技工教育制度，但未對職業(yè)教育的高層次模式進(jìn)行探索。改革開(kāi)放之后，我國職業(yè)教育“中高本”銜接教育也步入了探索發(fā)展期，大致經(jīng)歷探索期（1978—2009年）、發(fā)展期（2010—2018年）、完善期（2019年至今）三個(gè)階段的發(fā)展，逐步呈現出“類(lèi)型教育”特點(diǎn)，以技術(shù)技能人才培養為宗旨，推進(jìn)職業(yè)教育“中高本”銜接模式改革。特別是《中華人民共和國職業(yè)教育法（修訂草案）》（2021）的通過(guò)，對產(chǎn)教融合、社會(huì )力量辦學(xué)、促進(jìn)普職融通互認等作了規定，為職業(yè)教育“中高本”銜接與協(xié)同發(fā)展提供了基本方向和實(shí)施路徑。
（四）新視野新目標下“中高本”銜接發(fā)展中現存的問(wèn)題
長(cháng)期以來(lái)，我國各職業(yè)教育的層次銜接，多基于專(zhuān)業(yè)群對口、貫通培養、一體化升學(xué)等銜接培養模式。[5]其中：專(zhuān)業(yè)群對口銜接模式最為廣泛，常見(jiàn)的形式有中職對口高專(zhuān)院校的“3+2”“3+3”模式、特招單招考試；貫通培養銜接模式主要指企業(yè)與學(xué)校合作的訂單招生模式；一體化升學(xué)銜接模式主要存在中專(zhuān)階段高職院校實(shí)行的“五年一貫制”，部分院校“3+4”貫通培養模式。新視野新目標下“中高本”銜接發(fā)展中現存的問(wèn)題有以下幾個(gè)方面：
1.中職生源不斷下降，各層級生源素質(zhì)偏低
對于普職招生比例，國家連續出臺多項政策，提出普職招生比例應“大體相當”，但是受適齡生源數量銳減、家庭對教育期望附加值增加、“重普輕職”觀(guān)念根深蒂固、部分地區中職辦學(xué)條件較差等多種原因，致使中職教育吸引力不足，近幾年中職招生比例不斷下降。2018年中職學(xué)校招生數已經(jīng)減少到559萬(wàn)人，較2010年降幅達到35%。(3)2010—2018年期間，由于中職招生人數不斷下降，職普比已經(jīng)很難達到1：1，且有進(jìn)一步下降的趨勢。2018年，全國僅有安徽、海南、浙江、江蘇、青海5省的職普比高于45:55[6]。中專(zhuān)招生規模的持續低迷，短期內造成技能人才的培養生源減少，未來(lái)高技能人才供給量不足，長(cháng)期來(lái)看，會(huì )導致中國勞動(dòng)力結構呈現出矛盾，“技工荒”等問(wèn)題將嚴重制約制造業(yè)的發(fā)展。就中職學(xué)生的狀況而言，中職生源多為中考成績(jì)不理想，達不到普通高中入學(xué)標準的學(xué)生，部分學(xué)生存在學(xué)習困難問(wèn)題，學(xué)習能力較差。高職學(xué)校招收中職學(xué)生的入學(xué)門(mén)檻設置相對比較寬松，導致生源質(zhì)量良莠不齊，更沒(méi)有實(shí)現“中高”職業(yè)教育真正意義上的銜接。通過(guò)對我國中職、高職、本科院校招生模式分析，當前高職高專(zhuān)院校招生模式幾乎與普通全日制本科院校雷同，基本按照高考分數線(xiàn)進(jìn)行錄取，并未對生源按照職業(yè)教育的人才培養特征進(jìn)行篩選，僅中等職業(yè)院校按照所需培養的職業(yè)人才與職業(yè)技能開(kāi)展招生工作，這勢必導致以中職為基礎的“中高本”人才銜接培養模式出現斷層或錯位，不利于后續高技能人才的培養。
3 教育部《2020年中國職業(yè)教育質(zhì)量年度報告》
2.各層級職業(yè)教育定位不明確
“中高本”各層級的職業(yè)教育定位不明確是當前社會(huì )不認同職業(yè)教育的主要原因。我國尚未對不同層級職業(yè)教育進(jìn)行準確定位，僅有中職階段能表現出明顯的職業(yè)教育特點(diǎn)，高職教育作為一種特殊類(lèi)型的職業(yè)教育，其管理體制、人才培養模式，都深受普通高等教育影響，某些方面幾乎無(wú)差別，普遍存在著(zhù)重科研、重學(xué)歷教育問(wèn)題。對于職教本科教育的定位，爭議始終存在。職教本科、應用型本科、專(zhuān)業(yè)技術(shù)教育本科三者之間定位不精確，無(wú)論從管理體制還是從評價(jià)標準來(lái)看，三者均有明顯不同。[7]另外，職業(yè)教育與專(zhuān)業(yè)教育定位目前還是較為寬泛的定義，未對兩種類(lèi)型教育進(jìn)行精確探討與區分，影響了教育類(lèi)型的區分和指導功能。“職教20條”中開(kāi)篇就提出職業(yè)教育是一種類(lèi)型教育，但尚未就“何種類(lèi)型”“如何培養”等問(wèn)題進(jìn)行明確。比如，單就本科層次職業(yè)教育的人才培養目標，學(xué)者們對是培養“高層次技術(shù)技能人才”、具備高端復雜技能人才還是強調具備理論技術(shù)學(xué)習能力人才，就未形成統一意見(jiàn)。
3.各層級課程銜接、能力銜接不完善
各層級職業(yè)教育在人才培養方案制定方面，尚未明確區分課程教學(xué)銜接模式，課程安排往往有重復雷同。貫通對口的院校雖然也制定了對口招生學(xué)生的人才培養方案，鑒于成本與管理復雜性，一般都“束之高閣”，在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，仍采用與普通學(xué)生類(lèi)似的專(zhuān)業(yè)課程、教學(xué)方法和課程內容。當前我國職業(yè)教育的專(zhuān)業(yè)設置和課程建設標準不一，彼此未形成遞進(jìn)式的銜接關(guān)系，如中職教育專(zhuān)業(yè)和課程設置主要以服務(wù)當地經(jīng)濟發(fā)展為導向，高職教育則多以人才市場(chǎng)需要為“指揮棒”，而本科職業(yè)教育還是以學(xué)科分類(lèi)進(jìn)行設置，這導致了各層次職業(yè)教育之間專(zhuān)業(yè)銜接通道的“錯綜復雜”性，人才培養“立交橋”更是難上加難。從人才培養模式看，“中高本”各職業(yè)教育層次首要問(wèn)題，就是處理理論與實(shí)踐之間的矛盾，當前多數職業(yè)院校還是重理論輕技能，學(xué)生的“動(dòng)手能力”沒(méi)有得到全面開(kāi)發(fā)，人才培養并未體現以職業(yè)能力解決實(shí)際問(wèn)題為導向。此外，部分院校還忽視了職業(yè)素養的培養，尤其是工匠精神的培育沒(méi)有融入日常培養活動(dòng)中。上述問(wèn)題的存在影響了職業(yè)教育“中高本”銜接人才培養模式的建設，不利于高技能型人才的培養。
三、能力傾向下職業(yè)教育“中高本”協(xié)同發(fā)展理論分析
職業(yè)教育旨在培養高技能型人才，職業(yè)性是其最基本屬性與獨有特征，職業(yè)教育“專(zhuān)業(yè)”的形成過(guò)程極為復雜，是基于行業(yè)崗位群所必須具備的職業(yè)技能、理論知識、職業(yè)素養和職業(yè)能力，進(jìn)行系統歸納與充分調研，最終科學(xué)編碼而成[8]，側重于實(shí)踐技能和解決實(shí)際工作任務(wù)的綜合能力培養，因此，在培養目標上，要注重個(gè)體職業(yè)技能及職業(yè)成長(cháng)與個(gè)性發(fā)展相契合相匹配。早在1921年，黃培炎就將科學(xué)測評方法首次應用到職業(yè)教育中，提出了七種職業(yè)心理測驗器，旨在利用心理學(xué)相關(guān)理論與工具，提高學(xué)生專(zhuān)業(yè)決策的科學(xué)性。作為一種教育類(lèi)型，職業(yè)教育既要關(guān)注職業(yè)需求、職業(yè)能力和職業(yè)素養，更要關(guān)注不同人潛能和個(gè)性的開(kāi)發(fā)與培育。因此，從教育功能來(lái)說(shuō)，職業(yè)教育供給與個(gè)性化發(fā)展需求和終身學(xué)習的要求不能失配，仍要關(guān)注不同個(gè)體的發(fā)展訴求，讓每個(gè)人都能張揚個(gè)性、有人生出彩機會(huì )，彰顯“生涯導向”和人本主義理念的非功利性目標。[9]職業(yè)教育的“中高本”銜接不僅是學(xué)校的銜接、學(xué)歷的銜接等外顯性特征，更應注重職業(yè)能力培養的內涵特征銜接。因此，以職業(yè)作為邏輯起點(diǎn)，構建能力傾向下的“中高本”職業(yè)教育協(xié)同發(fā)展模式，是實(shí)現職業(yè)性和教育性的跨界融合，是職業(yè)教育類(lèi)型發(fā)展的本質(zhì)特征和終極價(jià)值追求。
（一）能力傾向下“中高本”銜接協(xié)同培養的理論基礎
1.能力傾向理論
能力傾向，又叫性向（aptitude），是指經(jīng)過(guò)適當訓練或被置于適當的環(huán)境下完成某項任務(wù)的可能性。通俗地說(shuō)，就是指一個(gè)人能學(xué)會(huì )做什么，以及獲得技能的潛能如何[9]，具有客觀(guān)性、潛伏性、先天性、穩定性和可發(fā)展的特點(diǎn)。休波認為能力傾向對不同職業(yè)的成功有貢獻的因素，指一個(gè)人潛在的但可被開(kāi)發(fā)的完成某種任務(wù)的可能性，不是個(gè)體已具有技能，而是指經(jīng)過(guò)訓練能夠進(jìn)一步學(xué)習知識技能的一種潛力。[10]能力傾向性受遺傳因素影響較大，每個(gè)人都有獨特的性向特征。不同職業(yè)，對各項能力的具體要求也有所不同。“人職匹配”理論在此基礎上發(fā)展而來(lái)，在作出職業(yè)選擇之前，先要完成自我評估，獲得個(gè)人的能力、興趣、價(jià)值觀(guān)與哪些職業(yè)需求相匹配，該理論指出能力傾向是影響“人-職”匹配最穩定的因素。[11]一個(gè)人的能力傾向能否獲得充分發(fā)展，不僅取決于“冰山素質(zhì)”模型中價(jià)值觀(guān)、性格等內顯性驅動(dòng)力特征，還取決于外部社會(huì )發(fā)展、生活水平與教育投入。能力傾向測驗盛行于美國并傳播到全世界，按內容分為一般能力傾向測驗、特殊職業(yè)能力測驗、創(chuàng )造力測驗和心理運動(dòng)機能測驗等。比較著(zhù)名的有明尼蘇達文書(shū)能力測驗、霍蘭德的職業(yè)人格測試等。[11]
2.技術(shù)技能人才成長(cháng)規律
在心理科學(xué)的范疇，基于技能的心理類(lèi)型定位，可以將其分為動(dòng)作技能和心智技能，心智技能屬于認知范疇，符合認知規律。[12]美國加涅認為，知識和技能的形成與時(shí)間和學(xué)習有關(guān)，具有累積性和遞進(jìn)性特征，動(dòng)作技能的形成更是符合該原則，只有通過(guò)理解掌握理論知識后，基于心智技能，經(jīng)過(guò)長(cháng)期大量的反復實(shí)踐，才能實(shí)現“量變到質(zhì)變”的飛躍，具備熟練的動(dòng)作技能。因此，在技術(shù)變更飛速的時(shí)代，面對高度復雜的信息，精細化、智能化水平越來(lái)越高的技術(shù)工藝要求，僅依靠中職或高職教育無(wú)法滿(mǎn)足行業(yè)企業(yè)所需人才要求，無(wú)法保證高水平技術(shù)技能人才的成長(cháng)。[12]我國學(xué)者王彥軍（2008）[13]按照勞動(dòng)力技能是否隨著(zhù)時(shí)間的增長(cháng)將勞動(dòng)技能劃分為三種類(lèi)型。技能Ⅰ是最為基礎的類(lèi)型，與身體健康素質(zhì)有關(guān)，與教育、培訓的關(guān)系不大。技能Ⅱ是較高一級的技能，與短期培訓密切相關(guān)。技能Ⅲ是最高級別的技能，以知性技能為主，是現代社會(huì )最緊缺技能，需要通過(guò)持續學(xué)習過(guò)程與不斷實(shí)踐積累獲得。
3.職業(yè)帶理論
H.W.French（1981）[14]首次提出了“職業(yè)帶”的概念，該理論依據職業(yè)、崗位對知識理論基礎、實(shí)踐操作能力的要求不同而進(jìn)行的人才類(lèi)型劃分，將不同工程技術(shù)人才的知識和技能結構范圍在一個(gè)連續的職業(yè)帶中進(jìn)行劃分，其中技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師三種類(lèi)型人才從左向右依次分布，建立起反映技術(shù)人才結構類(lèi)型與職業(yè)內涵的對應關(guān)系。更為重要的是，職業(yè)帶中所體現出的人才類(lèi)型具有動(dòng)態(tài)性，依據生產(chǎn)技術(shù)的不斷變革而調整。從大工業(yè)初期的工程師和技術(shù)工人兩類(lèi)人才到20世紀以來(lái)工程師、技術(shù)員和技術(shù)工人三種類(lèi)型的人才劃分，反映的是科學(xué)技術(shù)進(jìn)步與轉化，對崗位所具備的理論與操作技能的重新整合。隨著(zhù)工業(yè)4.0到來(lái)，新技術(shù)與崗位的不斷結合，帶來(lái)了對理論與操作更為細致的劃分，技術(shù)工人、技術(shù)員、工程師之間的邊界越來(lái)越模糊，相交地帶的新型人才類(lèi)型不斷涌現，形成了更為細化的人才類(lèi)型，我國學(xué)者翟希東（2021）[15]在總結分析技術(shù)革命產(chǎn)生的影響、對原先的三種人才類(lèi)型與內涵重新進(jìn)行調整與界定后，增加了操作工人、技術(shù)師兩種人才類(lèi)型，更加細化了技術(shù)人才的類(lèi)型。
（二）能力傾向、技能與能力
能力傾向是指一個(gè)人獲得新的知識和技能的潛能如何，受遺傳因素影響較大，具有潛伏性、“先天性”特征。對于技能的定義，何應林（2014）[16]認為技能是指基于知識和經(jīng)驗，經(jīng)過(guò)后天反復實(shí)踐而獲得的“按某些規則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或身體協(xié)調任務(wù)”的“活動(dòng)方式”，高技能人才具有某種特定的動(dòng)手操作能力。嚴雪怡（2011）[17]也認為高技能人才的形成與動(dòng)手能力密不可分，如果不按照動(dòng)作技能要求選拔學(xué)生，有些學(xué)生學(xué)習一輩子也成不了高級工。此外，從技能形成的途徑來(lái)看，一種途徑是依賴(lài)于個(gè)人通過(guò)學(xué)習獲得技能，大量研究已證明腦的結構和技能形成由基因和個(gè)人經(jīng)驗共同作用。另一種途徑則從社會(huì )支持角度，主要是指職業(yè)院校和企業(yè)以職業(yè)教育與培訓的課堂教學(xué)為手段，通過(guò)教學(xué)設計、課堂改善、產(chǎn)教融合等方式提高個(gè)人的技能水平。對于能力傾向和技能兩者關(guān)系，學(xué)者們很早就關(guān)注解開(kāi)兩者之間差異的根源。內隱理論認為，有“天賦”的人，如果通過(guò)良好的教育和大量的實(shí)踐練習，就更容易傾向于成為最高技能水平的人。[18]蓋茨（1918）[19]通過(guò)實(shí)驗，驗證了射擊選手技能方面的差異，源于“練習前具備的天生能力”和“射擊訓練”共同作用的結果。查普曼（1919）[20]在《華爾街日報》上開(kāi)展了一項關(guān)于打字技能的縱向研究，得出即使在練習之后，個(gè)體差異仍然很大，且最終績(jì)效與“天生能力”之間有很強的相關(guān)性。從以上學(xué)者的研究中，筆者認為，能力傾向可以轉化成技能，通過(guò)能力傾向測評篩選的學(xué)生更易成為高技能人才，賦有某種“天賦”的人如果經(jīng)過(guò)職業(yè)教育系統的培訓與學(xué)習，更有可能成為高技能人才。人職匹配理論，也證明了這種觀(guān)點(diǎn)，即潛能在個(gè)人與工作的匹配過(guò)程扮演著(zhù)重要的角色，促使個(gè)體在未來(lái)的職業(yè)發(fā)展中能夠滿(mǎn)足職業(yè)需求，實(shí)現工作目標并獲得職業(yè)成功。
能力作為個(gè)性心理特征之一，是指人順利地完成某種活動(dòng)所必需的心理條件和心理特征，是在心理素質(zhì)的基礎上，經(jīng)過(guò)后天的教育與培養，在實(shí)踐中不斷形成與發(fā)展而來(lái)。對于技能和能力的關(guān)系，學(xué)者們進(jìn)行了比較系統的探討，技能與能力都是概括化系統，技能是對動(dòng)作或操作流程的具體概括，能力則是調節個(gè)體認知活動(dòng)和行為方式的心理活動(dòng)的抽象概括。[21]人類(lèi)首先具備一定的社會(huì )生產(chǎn)生活知識，在此基礎上不斷實(shí)踐，形成基本的生產(chǎn)和生活技能，進(jìn)而具備生產(chǎn)以及生活的能力，因此，技能是從知識掌握到能力形成的中間環(huán)節。[22]當技能與能力內涵與職業(yè)教育相結合，職業(yè)技能與職業(yè)能力成為學(xué)者們新的研究重點(diǎn)。職業(yè)技能是技能在職業(yè)活動(dòng)領(lǐng)域內（工作崗位）具體應用和體現[21]；職業(yè)能力則是個(gè)體將所需的職業(yè)技能與職業(yè)素養用于解決特定工作情景和工作任務(wù)的綜合能力[23]。職業(yè)技能與職業(yè)能力既有聯(lián)系又有區別，前者強調解決具體工作問(wèn)題所需的動(dòng)手能力，可以通過(guò)短期培訓獲得，培養過(guò)程以解決具體工作任務(wù)為導向，以就業(yè)為目的；后者則是強調一系列整合能力，需要兼顧理論學(xué)習與不斷的實(shí)踐活動(dòng)，更聚焦未來(lái)的職業(yè)發(fā)展。
因此，通過(guò)總結潛能、技能和能力的關(guān)系，我們可以得出以下結論，一是具有一定潛能的人，通過(guò)職業(yè)教育系統的學(xué)習與培訓后，更趨向于成為高技能人才；二是技能是能力的基礎，對能力的發(fā)展有著(zhù)重要的促進(jìn)作用。三者的關(guān)系見(jiàn)圖2。
（三）能力傾向下職業(yè)教育銜接培養的必要性
1.回歸能力本位，推行“適合教育”的理念
我國近代職業(yè)教育的奠基者黃炎培，明確提出職業(yè)教育的目的：一是謀個(gè)性之發(fā)展；二是為個(gè)人謀生之準備；三是為個(gè)人服務(wù)社會(huì )之準備；四是為國家及世界增進(jìn)生產(chǎn)力之準備。[24]其中，“謀個(gè)性之發(fā)展”是黃炎培職業(yè)教育的首要目的，即職業(yè)教育只有與個(gè)性相匹配才會(huì )產(chǎn)生最佳效用，“發(fā)展人的天賦能力”作為職業(yè)教育的原則，順應人的個(gè)性，不僅可以就業(yè)，還可以樂(lè )業(yè)。人的個(gè)性與職業(yè)特征相結合，即在尋求職業(yè)的過(guò)程中，要尊重職業(yè)崗位所需特征的客觀(guān)事實(shí)，結合個(gè)人興趣與所擅長(cháng)選擇適合的職業(yè)，實(shí)現“無(wú)業(yè)有業(yè)、有業(yè)樂(lè )業(yè)”的目標，因此只有進(jìn)行科學(xué)的能力傾向測評，加強對學(xué)生人格與職業(yè)興趣的引導，讓學(xué)生能夠依據自己的習慣與興趣愛(ài)好選擇自身的職業(yè)，發(fā)現自己是否與職業(yè)教育相匹配，才能促進(jìn)其個(gè)性成長(cháng)與職業(yè)選擇的結合，最終通過(guò)職業(yè)道德教育培養學(xué)生清清白白的人格意識和敬業(yè)樂(lè )業(yè)的工作態(tài)度，實(shí)現真正的“適合的教育”。西方國家職業(yè)教育在招生上也注重結合學(xué)生的興趣與潛能，回歸“以人為中心”的人本管理思想，強調要尊重個(gè)體的意見(jiàn)，引導學(xué)生成才。如加拿大職業(yè)教育在入學(xué)階段，就重點(diǎn)依據學(xué)生的傾向特征，結合未來(lái)職業(yè)規劃進(jìn)行篩選；美國則依據“心理學(xué)”招生，通過(guò)對學(xué)生職業(yè)偏好、父母個(gè)性特征以及個(gè)體的性格等方面進(jìn)行篩選，從關(guān)注解決就業(yè)問(wèn)題到關(guān)注人的全面發(fā)展和終生發(fā)展。
圖2 潛能、技能和能力關(guān)系圖
2.職業(yè)教育的本質(zhì)決定了推行能力傾向的必要性
職業(yè)教育作為一種教育類(lèi)型，要遵循“因材施教”的原則，即依據個(gè)體不同潛能，實(shí)施相應的培養方案，只有這樣才能最大限度開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能，幫助其成才。此外，職業(yè)性作為職業(yè)教育的重要特征，篤信“人人都可成才，行行都有狀元”的人本理念，即只有針對個(gè)人具備的優(yōu)勢潛能加以職業(yè)教育的培養與引導，才能將個(gè)體培育成社會(huì )所需人才。因此，以上兩種特征與原則，決定了職業(yè)教育推行能力傾向測評的必要性，只有在充分調研與把握個(gè)體能力傾向特征的前提下，幫助學(xué)生科學(xué)選擇專(zhuān)業(yè)與職業(yè)，有科學(xué)依據地制定人才培養的方案與課程，適時(shí)調整實(shí)訓的技能模塊，才能提高學(xué)生成為高技能人才的成功率。如果在沒(méi)有獲得個(gè)人潛能開(kāi)發(fā)科學(xué)依據的情況下，盲目進(jìn)行開(kāi)發(fā)方案的制定，則無(wú)法突出職業(yè)教育的特色，難以保證高技能人才培養質(zhì)量，職業(yè)教育就無(wú)法滿(mǎn)足行業(yè)所需，更不能得到社會(huì )家長(cháng)的認可。因此，在職業(yè)教育階段，推行職業(yè)能力傾向測評具有長(cháng)遠的戰略意義。
（四）職業(yè)教育各層級人才能力范疇界定
清晰地界定職業(yè)能力范疇不僅能夠區分各層級職業(yè)教育人才培養的目標，也是職業(yè)教育貫通銜接培養的核心問(wèn)題。只有明確各層級職業(yè)教育人才的能力與知識的具體要求，才能制定有效的潛能開(kāi)發(fā)與能力培養方案。作為一種新的職業(yè)教育模式，“中高本”銜接顛覆了傳統的職業(yè)教育模式，創(chuàng )新性改進(jìn)了人才培養模式，需要職業(yè)教育各層面院校深入探索與合作，適應銜接培養的新要求。
對于職業(yè)教育各層級人才能力的界定，學(xué)者們根據“科學(xué)→技術(shù)→生產(chǎn)”[25]價(jià)值鏈以及在此基礎上劃分的“科學(xué)”“科學(xué)-技術(shù)”“技術(shù)-生產(chǎn)”和“生產(chǎn)”四個(gè)領(lǐng)域[26]中所需的各類(lèi)型各層級人才，進(jìn)行了能力界定，大致認為，中職教育是為“生產(chǎn)”領(lǐng)域培養能夠完成熟練常規生產(chǎn)的初、中級技術(shù)技能人才；高職教育是為“技術(shù)-生產(chǎn)”領(lǐng)域培養能夠發(fā)展型、復合型和創(chuàng )新型的中高層次技術(shù)技能人才；應用技術(shù)本科教育是為“技術(shù)-生產(chǎn)”領(lǐng)域培養現場(chǎng)管理和監督等工作的高層次技術(shù)技能人才。
結合職業(yè)帶理論，學(xué)者們也對職業(yè)教育的人才培養能力進(jìn)行了界定：普通技術(shù)崗位的技能型人才主要通過(guò)中等職業(yè)教育培養，而“復合型”的高技能人才，應該由高等職業(yè)教育培養。高等職業(yè)教育培養職業(yè)帶上技能型人才和技術(shù)型人才的重合交叉區域、本科層次高等教育培養職業(yè)帶上技術(shù)型人才和工程型人才的重合交叉區域，在職業(yè)帶上會(huì )繼續向右延伸。[27]如技術(shù)師對知識理論基礎更為關(guān)注，從而能夠更好地以所學(xué)知識理論來(lái)指導生產(chǎn)實(shí)踐，屬于技術(shù)型人才，可界定為職業(yè)教育本科院校所培養的碩士層次人才。[15]朱軍等（2020）[28]則根據弗農能力結構模型理論，分析得出實(shí)踐能力培養是中等職業(yè)教育的核心工作，強調“操作-機械”能力。高職教育則重點(diǎn)培養技術(shù)型人才，能力培養能增加語(yǔ)言表達能力、信息加工能力、分析理解能力等；職教本科則重點(diǎn)培養綜合性應用型人才，作為行業(yè)的“師”字號高級專(zhuān)門(mén)人才，注重所學(xué)知識的應用理解能力、設計策劃能力以及合作創(chuàng )新能力等。
通過(guò)對現有文獻的分析得出，中職教育人才培養定位，強調動(dòng)手實(shí)踐能力，具有“操作”能力的技能人才；高職院校則在中職培養的技術(shù)人才基礎上，要求具備更多的“語(yǔ)言”能力和一定理論知識的復合型技術(shù)人才；職教本科培養定位在前兩者基礎上，要求具備“綜合應用”能力、創(chuàng )新能力的高技術(shù)技能人才。三者有效銜接，層次遞進(jìn)，按照職業(yè)需求和工作任務(wù)進(jìn)行能力培養，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的提升（見(jiàn)下表）。
表 職業(yè)教育各層級能力培養范疇
四、能力傾向下我國職業(yè)教育“中高本”協(xié)同發(fā)展模式探索
（一）能力傾向測評與日常教學(xué)相結合
各層級職業(yè)學(xué)校要堅持以培養技能型人才為核心目標，進(jìn)行課程設置，編制一整套符合職業(yè)教育特點(diǎn)的能力傾向測評技術(shù)體系，將學(xué)科測評與能力測評有效統一；注重學(xué)生能力傾向測評和職業(yè)意識啟蒙教育，為學(xué)生制定個(gè)性化的培養方案，注重內心潛能的有效挖掘，提高職業(yè)教育的有效性和吸引力；關(guān)注學(xué)生活生生的能力成長(cháng)過(guò)程，引導學(xué)生依據自身的能力傾向，培養職業(yè)興趣，理性選擇專(zhuān)業(yè)和職業(yè)，為職業(yè)生涯可持續發(fā)展奠定堅實(shí)基礎（見(jiàn)圖3）。[29]職業(yè)教育的“中高本”在銜接培養上，無(wú)論是招生、升學(xué)，還是日常的教學(xué)與實(shí)踐乃至學(xué)生就業(yè)，都需要與能力傾向相結合，有計劃地推進(jìn)能力傾向測評工作，保證學(xué)生在入學(xué)時(shí)，能夠將自身興趣與所學(xué)專(zhuān)業(yè)相匹配，深挖潛能，發(fā)揮優(yōu)勢，在后期學(xué)習與實(shí)踐中獲得高技能與較高職業(yè)能力，提高成為高技能人才的可能；在面臨就業(yè)與升學(xué)的抉擇時(shí)，也能借助能力傾向測評，提高決策的科學(xué)性，保證“人人都能成才”。
圖3 能力傾向下職業(yè)教育“中高本”銜接模式
在以上思想指導下，具體實(shí)現的途徑有：對中學(xué)生而言，要進(jìn)行職業(yè)啟蒙，根據教育部提出的打通職業(yè)學(xué)校教育發(fā)展通道，向下融入義務(wù)教育，加強職業(yè)啟蒙教育，加強普教和職教的融通，通過(guò)“職業(yè)體驗”，提高中學(xué)生對職業(yè)教育的認識，提升職業(yè)教育在全社會(huì )的地位和影響力，提前引導中考學(xué)生做好職業(yè)生涯規劃，發(fā)揚工匠精神，成為大國工匠等意見(jiàn)，利用能力傾向測評工具，使初中生了解自己的興趣、能力、職業(yè)偏好等。在學(xué)業(yè)和職業(yè)規劃的制定中，可以利用測評工具幫助學(xué)生進(jìn)行自我評估和職業(yè)傾向測驗，建立個(gè)性化的個(gè)人電子檔案記錄學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jì)、興趣傾向、職業(yè)技能、高中教育規劃、中等后教育和職業(yè)規劃，并定時(shí)進(jìn)行更新，幫助學(xué)生逐步明確職業(yè)選擇。高職院校要發(fā)揮相關(guān)專(zhuān)業(yè)資源優(yōu)勢和學(xué)校心理測量資源優(yōu)勢（心理健康中心與心理測量量表），借鑒與改進(jìn)成熟量表，提高工具的有效性。加強相關(guān)測評主體實(shí)施測評水平培訓，提高咨詢(xún)服務(wù)水平。繼續推進(jìn)職業(yè)教育升學(xué)錄取、校企合作、產(chǎn)教結合等改革措施，為學(xué)生個(gè)性化培養創(chuàng )造良好成才環(huán)境，如多元錄取、就業(yè)準入、搭建成才立交橋等。通過(guò)對學(xué)生“知、情、意、行”的培養，讓學(xué)生的手腦發(fā)展寓于做學(xué)合一中，實(shí)現對學(xué)生的職業(yè)道德教育，促進(jìn)學(xué)生的職業(yè)成長(cháng)。
（二）創(chuàng )新課程體系，實(shí)現課程、能力有效銜接
職業(yè)能力的培養離不開(kāi)以職業(yè)課程為載體的教育，為了實(shí)現職教學(xué)生職業(yè)能力的連續性，中職、高職、職本應加強協(xié)同，實(shí)現職業(yè)教育課程的有效改革與銜接。[30]在進(jìn)行課程設置時(shí)，各層級職業(yè)教育要遵循人才培養目標和人才成長(cháng)規律，明確分層梯度，與行業(yè)企業(yè)相協(xié)同，分階段、分任務(wù)、分崗位地開(kāi)發(fā)中職、高職、職本銜接的相關(guān)專(zhuān)業(yè)課程內容，確保各層級課程銜接的系統性、層次性以及完整性。教學(xué)內容的選取上也要符合各教育階段學(xué)生對知識、技能成長(cháng)循序漸進(jìn)，圍繞職業(yè)功能展開(kāi)，以項目為載體重構教學(xué)內容，讓學(xué)生從前一階段順利過(guò)渡到下一個(gè)學(xué)習階段。以典型的生產(chǎn)流程和生產(chǎn)工藝為基礎，設計可實(shí)施的教學(xué)項目，中職課程重基礎、強應用，培養學(xué)生的職業(yè)概念；高職突出以技術(shù)應用為主，選擇工藝中相關(guān)參數的調節，機器故障排除作為教學(xué)重點(diǎn)，重實(shí)踐、強創(chuàng )新，培養學(xué)生核心職業(yè)能力；職本則應以相關(guān)工藝流程和技術(shù)為基礎，以設計工藝為重點(diǎn)，要重寬度、強能力，培養較高的綜合應用能力。
在教學(xué)過(guò)程與方法上，始終堅持以培養學(xué)生的職業(yè)能力為核心。首先，在日常的專(zhuān)業(yè)課程教學(xué)過(guò)程中，要開(kāi)展以項目化、多任務(wù)為中心的教學(xué)模式改革，設置涵蓋初級、中級、高級等各種技能的模塊任務(wù)，促使學(xué)生能夠在項目化、工作任務(wù)的規劃與完成中，獲取理論知識與各種技能；其次，在實(shí)踐技能環(huán)節，與行業(yè)、企業(yè)深入產(chǎn)教融合戰略，共建校企合作實(shí)訓基地，“將課堂搬進(jìn)企業(yè)”，如學(xué)習德國“學(xué)習島”模式，按照企業(yè)流程與工藝，在模擬情景或現場(chǎng)進(jìn)行常規或突發(fā)問(wèn)題的解決，不斷提高學(xué)生“手腦并用”水平，鞏固加強學(xué)生的自我學(xué)習與適應性等核心職業(yè)能力；再次，“以賽促學(xué)”，鼓勵學(xué)生參加各種形式的技能大賽，淬煉技術(shù)，培養學(xué)生抗壓能力，開(kāi)闊視野，提高職業(yè)認同感；最后，打造一支“德技雙馨”的雙師型隊伍，選派優(yōu)秀教師到企業(yè)掛職鍛煉，提高技能水平，聘用企業(yè)高級技工兼任導師，建立“新型學(xué)徒制”，實(shí)現技能人才從學(xué)生到技工的無(wú)縫銜接。
（三）改革職業(yè)教育學(xué)生人才評價(jià)體系
1.在教學(xué)過(guò)程中，要回歸能力本位
制定若干理論和技能考核評價(jià)單元，采取過(guò)程評價(jià)與結課評價(jià)相結合的綜合評價(jià)方式，可單獨設立突出貢獻獎勵措施，對在各項技能大賽中獲獎的學(xué)生可一票認定評價(jià)優(yōu)秀。此外，評價(jià)的內容應全面，不僅涵蓋知識理論，更應注重對技能、素質(zhì)及能力的評價(jià)，尤其要體現自我學(xué)習能力的評價(jià)，包含發(fā)現問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題和工藝預防為主的職業(yè)能力評價(jià)，技術(shù)、工藝和工程理論指導實(shí)踐的理論性評價(jià)。[14]評價(jià)主體應包含企業(yè)在內的第三方機構，綜合評價(jià)是要體現出完整性與全面性，要結合理論、技能和素質(zhì)內容，結合國家職業(yè)工種的職業(yè)技能鑒定，實(shí)施相應工種考核，從而獲得相應的職業(yè)資格。
2.與企業(yè)協(xié)同，改革技能人才評價(jià)體系
當前，職業(yè)院校學(xué)生的發(fā)展往往受制于現有人才評價(jià)體系，高技能人才的發(fā)展空間受到很大限制，職業(yè)技能等級評價(jià)側重知識與技能，缺少對測評者自我認知、職業(yè)定位、個(gè)性品質(zhì)等職業(yè)素養的評價(jià)，人才評價(jià)內容與機制亟需完善。企業(yè)作為用人單位，其對職業(yè)院校學(xué)生的評價(jià)同樣具有重要的借鑒意義。因此，職業(yè)學(xué)院應與企業(yè)協(xié)同，打破“唯學(xué)歷”“唯學(xué)分”等單一、片面化的評價(jià)標準，構建“多維”“立體式”職業(yè)教育人才評價(jià)體系，突出“企業(yè)急需”與“核心技能”，在取得相關(guān)部門(mén)政策支持后，獨立開(kāi)展技能人才評價(jià)及自主認定工作，結合國家推行的“1+X”證書(shū)制度試點(diǎn)工作，推進(jìn)職業(yè)教育技能人才評價(jià)改革，從而充分保障職業(yè)院校學(xué)生的根本利益。
五、能力傾向下我國職業(yè)教育“中高本”協(xié)同發(fā)展的對策建議
（一）開(kāi)發(fā)有效的各層級職業(yè)教育能力傾向量表
常見(jiàn)的能力傾向測試包括一般能力傾向測試、特殊能力傾向測試、創(chuàng )造能力傾向測試等，各種測評工具不僅種類(lèi)較多，而且已被廣泛應用于人力資源管理的各項環(huán)節。人才測評早已成為一種產(chǎn)業(yè)，為全球經(jīng)濟發(fā)展發(fā)揮了重要作用。然而，目前在我國教育領(lǐng)域，特別是在職業(yè)教育領(lǐng)域，傳統的教育測評手段依然還占據著(zhù)主導地位，以不同階段的學(xué)生為對象，挖掘學(xué)生潛能而設計的能力傾向測評工具幾乎空白。有的職業(yè)院校重知識輕技能，評價(jià)功能片面化、評價(jià)主體單一化，對學(xué)生能力成長(cháng)的把握要么斷斷續續，要么一無(wú)所知。因此，開(kāi)發(fā)有效的能力傾向測評工具，特別是適合中學(xué)生年齡段的測評工具，綜合評價(jià)學(xué)生的潛能，為其職業(yè)發(fā)展奠定基礎迫在眉睫。應在借鑒吸收現有成熟量表的基礎上，以崗位群、專(zhuān)業(yè)群所需核心能力為目標，充分調研，科學(xué)編碼，反復測試，提高信度與效度，構建職業(yè)教育各個(gè)階段、用于不同測評目標的能力傾向量表，以填補符合中國特色的職業(yè)教育各層級能力傾向量表的空白。
（二）頂層上進(jìn)行能力測評制度設計
由于學(xué)校缺乏有效的職業(yè)興趣引導措施，職業(yè)教育一直處于“二流地位”。國家雖然再三出臺政策法規，明確職業(yè)教育的重要地位，并先后從學(xué)費減免、升學(xué)錄取、校企合作等方面給予優(yōu)惠政策，從國家政策、社會(huì )氛圍改進(jìn)、法律法規等方面積極營(yíng)造職業(yè)教育良好發(fā)展的生態(tài)環(huán)境，但是由于缺乏前瞻性，忽視了學(xué)生能力傾向，并未設立系統全面的專(zhuān)門(mén)針對職業(yè)教育的核心能力培養制度，缺乏包括國家認可的職業(yè)能力傾向測評工具、測評實(shí)施細則、測評主體等體系構建，導致職業(yè)院校在招生時(shí)，并未關(guān)注學(xué)生的能力傾向與所選專(zhuān)業(yè)乃至以后職業(yè)相匹配的問(wèn)題，生源質(zhì)量堪憂(yōu)，人才培養并未聚焦個(gè)人能力與企業(yè)發(fā)展相匹配、個(gè)人能力與職業(yè)發(fā)展匹配，因此與普通教育相比，辦學(xué)特色明顯處于弱勢，得不到社會(huì )的普遍認可。對此，國家層面應該設計相關(guān)的能力傾向測評的制度，明確能力傾向測評的實(shí)施主體、實(shí)施原則、實(shí)施內容與過(guò)程，構建能力傾向測評的框架，保障政策的落地，將能力傾向測評真正引入到各層級職業(yè)教育的招生、教學(xué)、就業(yè)等環(huán)節，充分發(fā)掘學(xué)生的潛能，為職業(yè)教育輸入合適的培養生源，為教學(xué)工作提供個(gè)性化工作方案，為學(xué)生職業(yè)發(fā)展提供科學(xué)的指導意見(jiàn)，實(shí)現人的全面發(fā)展。
（三）持續發(fā)展更多高層次的職業(yè)教育
職業(yè)教育作為一種類(lèi)型教育，發(fā)展應與普通教育對等，要符合教育層次的發(fā)展規律。目前，世界職業(yè)教育發(fā)展呈現“定階到進(jìn)階遞升”的趨勢[31]，教育層次的完善是職業(yè)教育內部銜接的關(guān)鍵。完善的職業(yè)教育層次應包括中職、高職、本科、碩士教育、博士教育等層次，且層次間要轉換順暢。瑞士、英國、澳大利亞、德國等職業(yè)教育發(fā)展較為完善的發(fā)達國家，均建立了基于技能資格的學(xué)歷證書(shū)認證體系，實(shí)現了普通教育與職業(yè)教育在級別上的融通與轉換，職業(yè)教育在學(xué)歷通道上實(shí)現了突破與提升，使職業(yè)教育從一種終結性的教育層次走向終身性的教育類(lèi)型。因此，持續發(fā)展更多更高層次的職業(yè)教育，打通“中高本碩博”職業(yè)教育通道，有利于我國職業(yè)教育與世界各國職業(yè)教育之間的互通有無(wú)，構建高技能人才從“初級工”到“工程師”的雙轉化通道，有利于從根本上改變社會(huì )對職業(yè)教育“二流教育”的偏見(jiàn)，從而吸引更多優(yōu)秀人才進(jìn)入“技能”發(fā)展領(lǐng)域，為我國經(jīng)濟尤其是制造業(yè)發(fā)展提供充裕的高素質(zhì)高技能人才。
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